Page 175 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION
P. 175
التحيزات الانتقائية لإدارات المدار�س .وفي بع�ض الحالات، 170القيا�س النف�سي والتربوي للأطفال الموهوبين
كانت النقا�شات الخا�صة بالت�سريع تتعرقل عبر ال�سيا�سة التي
تتبناها المقاطعة �ضد الت�سريع .وكانت درا�سة فيلدهوزن دخل «فرد» جامعة بوردو ( )Purdue Universityوعمره
ورفاقه مفيدة لمعلمي الطلاب الموهوبين وذويهم ،الذين (� )11سنة ،وتخرج منها في �سن ال�سابعة ع�شرة بعد ح�صوله
وجدوا �أنف�سهم في موقف الدفاع عن الت�سريع ،دون وجود على درجة الدكتوراه في ال�صيدلة ،ثم التحق ببرنامج دكتوراه
الأدوات التي ت�ساعدهم على ذلك بفاعلية. في جامعة روكفيلر ( )Rockefellerبنيويورك.
وبوجه عام ،فقد ح ّرك كل من �سوثرن ،وجونز ،وبا�سو
( ,)Southern & Jones, Passow 1991النقا�ش حول لقد كانت حالة «فرد» خلافية ل�سببين:
مزايا الت�سريع �إلى ا ألمام .وفي عام ،1993ن�شر كل من أ� -امتلاكه قدرات ا�ستثنائية تميزه عن غيره من الطلاب.
أ��سولاين ،وكولانجلو ،ولابكو�سكـي (Assouline, Colangelo, ب -المعار�ضة ال�شديدة التي أ�بداها المربون تجاه «فرد»
)and Lupkowskiمقيا�س �أيوا للت�سريع؛ وهو أ�داة توجيهية وقدراته؛ لأن المعلومات الناجمة عن عملية الاختيار
ُ�ص ّممت لت�سهيل النقا�شات والقرارات المتعلقة بالت�سريع .وقد والانتقاء كانت مت�ضاربة مع ملاحظاتهم غير الر�سمية.
ن�شر دليل مقيا�س أ�يوا للت�سريع في عام (Assouline, 1999 وعمو ًما ،يجب أ�ل ّا تكون حالة «فرد» �أو �أية حالة م�شابهة
خلافية؛ إ�ذا اعتمد المربون وا ألخ�صائيون النف�سيون
Colangelo, and Lupkowski-Shoplik, & Lipscomb, على المعلومات الم�ستخل�صة من اختبارات القدرات،
والا�ستعداد ،والتح�صيل ،في اتخاذ القرارات المتعلقة
) .1999كما ُط ِّور المقيا�س والدليل المرفق إلر�شاد المربين ب�إحلال الطالب ،وو�ضع البرامج الخا�صة .ومن الجدير
�إلى كيفية عمل التو�صيات الخا�صة بت�سريع الطلاب .ونتيجة بالذكر أ�ن تقويم «فرد» كان قبل تطوير مقيا�س �أيوا
لعدم وجود تعريف واحد يحدد خ�صائ�ص الطالب الم�ؤهل للت�سريع الذي �سيبحث لاح ًقا ،والمو�ضح في ال�شكل
لت�سريع ال�صف كامل ًا؛ فقد كان تزويد المربين بم ؤ��شرات ( .)10:2وعلى أ�ية حال ،ف�إن نقا�ًشا م�شاب ًها لما �سبق،
وا�ضحة لملاءمة الت�سريع ،خيا ًرا تربو ًيا للطلاب من الرو�ضة حدث عبر ا�ستعمال مقيا�س �أيوا للت�سريع مع «فرد» في
وقت لاحق ،وكانت النقا�شات الجماعية م�ستندة �إلى
حتى ال�صف الثامن. بيانات التقويم ،التي عززت و�ضعه في ال�صف والبرنامج
تت�ضمن م ؤ��شرات مقيا�س أ�يوا ( )IASق�ضايا مرتبطة
بالمدر�سة ،مثل الم�شاركة ال�صفية ،واتجاهات الطالب نحو المنا�سبين لطالب موهوب على نحو ا�ستثنائي.
التع ّلم؛ وعوامل تطورية ،مثل حجم الج�سم ،والت�آزر الحركي
الكبير والدقيق؛ والمهارات الاجتماعية التي تقي�س فاعلية لقد كان المكون ا أل�سا�سي في تقويم «فرد» هو التطبيق
الطالب في التعامل مع ا آلخرين؛ وكذلك اتجاهات المدير والتف�سير المتقن للاختبارات في �سياق المعلومات التي
وا ألفراد الم�شاركين في حياة الطالب ا ألكاديمية .وتمثل ُجمعت ب�صورة غير ر�سمية .كما كان تقدير الحاجات
الق�ضايا ال�سابقة المكون غير الر�سمي من مقيا�س �أيوا للت�سريع. الخا�صة للطلاب النابغين أ�كاديم ًيا في مثل هذه البرامج �أم ًرا
يتطلب هذا المقيا�س معلومات من الاختبارات الخا�صة حا�س ًما .وبالإ�ضافة �إلى ذلك ،فقد كان �ضرور ًيا �إي�صال هذه
بالتح�صيل ا ألكاديمي والقدرة �أي ً�ضا .و ُيع ّد القيا�س الر�سمي
للذكاء ـ مع �أهمية القدرة ا ألكاديمية ـ واح ًدا من المظاهر المعلومات إ�لى ا آلباء والمربين بطريقة تخدم الطالب.
الحا�سمة في اتخاذ القرار الخا�ص بالت�سريع ،با�ستعمال
مقيا�س �أيوا .ويمكن ا�ستعمال الاختبارات المطبقة جمع ًيا كماامدلو ًار؟التقويم في قرارات ت�سريع الطلاب �ص ًفا
وفرد ًيا لهذه الغاية .ولا ُب ّد من توافر درجة تمثل الذكاء الخارق
بالرغم من الدليل القاطع الداعم لت�سريع ال�صف الكامل
قبل اعتبار الم�ؤ�شرات الأخرى في مقيا�س �أيوا للت�سريع. ب�صفته خيا ًرا �ضمن برامج الطلاب الموهوبين ،يبقى
يهتم هذا المقيا�س بنتائج التح�صيل من خلال اختبارات الت�سريع �أو تخطي ال�صفوف ق�ضية معقدة & (DeHaan
الم�ستوى ال�صفي والم�ستوى فوق ال�صفي ،إ��ضافة إ�لى اهتمامه
بالمعلومات الخا�صة باختبارات الذكاء ،كما هو مبين في نموذج Havighurst, 1961; Gallagher, 1996; Kulik & Kulik,
) .1984وفي الوقت الذي �سبق ن�شر الخطوط العامة للتقدم
عبر ال�صفوف (،)Feldhusen, Proctor, & Black, 1986
كانت معظم القرارات المتعلقة بالت�سريع م�ستندة إ�لى
