Page 130 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION
P. 130
المرجع في تربية الموهوبين 125 النظرية ،بدل ًا من الاعتماد على �أ�سا�س تجريبي� ،أو �أ�سا�س
غير مبني على النظرية.
عن الموهبة ،ومن ثم مقدرتنا على تحديد الأفراد الذين
قد يكونون مبدعين في مهارات لا يتعذر قيا�سها بو�ساطة كيف ي�ستطيع المرء قيا�س بع�ض ا ألنواع الجديدة من
الاختبارات التقليدية .فقد يكون ه ؤ�لاء الأفراد هم َم ْن يقدم القدرات التي لم ت�شملها الاختبارات ال�سابقة؟
الإ�سهامات المهمة في زمن لاحق .وعمو ًما ،ف�إن القدرات
التحليلية لا تكفي وحدها لتمكين المرء من تقديم �إ�سهامات لن أ�خذ على �سبيل المثال ،مو�ضوع الجدة ودوره في م�س�ألة
مهمة؛ �إذ إ�ن هنالك حاجة لكل من التفكير التركيبي والعملي القدرة التركيبية .ففي الاختبارات ال�شفوية اللفظية ،يعطى
على حد �سواء.
تطوير الموهبة العقلية باعللبافراظيتُ ،تجعمِّبل ًرا�،أوملان ُتعم ِّثبرل الطلاب م�شكلات ا�ستدلالية م�سبوقة
عن حقائق .فمثل ًا ،قد يبقى القيا�س
لا أ�عتقد أ�ن الموهبة العقلية من النوع الذي يولد مع الفرد. «البالونات مملوءة بالهواء»� ،أو على �سبيل المقابلة « البالونات
فمن الثابت لدى علماء النف�س وجود بع�ض المكونات الوراثية �شياطين» .وعلى الطلاب حل الم�شكلة الا�ستدلالية ،مفتر�ضين
في الذكاء ،و أ�ن مفعول الذكاء هو أ�كبر من ت أ�ثير الوراثة .ورغم �صحة الفر�ضية ال�سابقة .ن�صف الفر�ضيات �صحيح ،ون�صفها
�شخ�ص متخلف عقل ًيا �إلى عبقري أ�نه لا يمكن للمرء تحويل الآخر خط�أ .ففي الوقت الذي بدا فيه �أن التحليل ( نمط
يمكن زيادة مهاراتنا الفكرية ،وقد نا�شئ ،إ�ل ّا �أنني �أعتقد �أنه �ألي�س) هو أ�ف�ضل في حل المعايير والقيا�سات اللفظية،
جمعنا أ�دلة على ذلك (;Davidson & Sternberg, 1984 تبين أ�ن التركيب (نمط باربارا) أ�ف�ضل في حل القيا�سات
الجديدة؛ �إذ �أ�صبح بو�سع الطلاب افترا�ض �شيء ما مغاير،
Sternberg, 1987, 1997; Sternberg & Grigorenko, في حين يواجه الم�ؤيديون لنمط أ�لي�س م�شكلة التراجع عن
افترا�ضاتهم اليومية الم�سبقة.
.)2000فقد طورنا برنام ًجا لتعليم مهارات التفكير لطلاب
المرحلة الثانوية وطلاب الكلية .كما تعاملنا مع الطلاب يت�ألف الاختبار الكمي من م�صفوفات رقمية ،تكون فيها
ال�صغار أ�ي ً�ضا .ويجب أ�ن ي�صار �إلى دمج فكرة التطوير في بع�ض المدخلات �أرقا ًما تقليدية ،وبع�ضها ا آلخر أ�رقا ًما ممثلة
فكرة الاختبار ،بحيث ُيعطى ال�شكل الأول من اختبار الذكاء، بالنظام الرقمي الجديد ،حيث ُيعطى الطلاب معادلات
ومن ث ّم التدريب ،وبعدها ُيعطى ال�شكل الثاني من �أجل تقويم تتراوح بين النظام الرقمي الجديد والآخر القديم ،ث ّم ُيطلب
إ�ليهم التنقل بينها �إلى الأمام والخلف؛ كي يتمكنوا من حل
مدى التح�سن.
م�شكلات الم�صفوفة.
ما القدرات التي يجب اختيارها بدقة؟
كما ُتقا�س القدرات العملية بو�ساطة العديد من البنود
يت�ضمن الذكاء العملي ا إلفادة من مكامن القوة ،والتعوي�ض المختلفة .فعلى �سبيل المثال ،يت أ�لف الاختبار اللفظي الفرعي
عن مكامن ال�ضعف أ�و معالجتها؛ لذا ،ينبغي لنا تعليم الطلاب من بنود ا�ستنتاجية غير ر�سمية ،تفر�ض على الطلاب إ�دراك
كيفية الا�ستفادة من قدراتهم و�إمكاناتهم في البحث عن �سبل المغالطات الا�ستدلالية في الإعلان ،وال�شعارات ال�سيا�سية،
لمعالجة نواحي ال�ضعف لديهم .وبما �أنه يتعذر علينا �إحداث والبيانات اليومية ،وما �شابه ذلك .وتكمن الفكرة في �إظهار
تغييرات هائلة لكل فرد ،ف إ�نه يمكننا م�ساعدة الطلاب على الطلاب مهاراتهم في الا�ستدلال عن طريق المواد اليومية
ا�ستغلال قدراتهم الفكرية على نحو فاعل ،في الوقت الذي الر�سمية بدل ًا من المواد الر�سمية الأكاديمية .ويت أ�لف
الاختبار الت�شكيلي من الخرائط والأ�شكال ،مثل خريطة
يعملون فيه على تنمية القدرات التي تحتاج إ�لى تعزيز. الطرائق الفرعية أ�و خريطة المدن ،وعلى الطلاب ا�ستخدام
المعلومات في الخريطة من أ�جل تخطيط م�سارات ب�صورة
إ�ن تعليم مهارات التفكير من واقع تجربتنا لا يلغي الفروق فاعلة .وتكمن الفكرة هنا في تقويم تطبيق مكونات الذكاء
الفردية؛ �إذ لن ينتهي بنا المطاف إ�لى مرحلة يت�ساوى فيها
الجميع في أ�دائهم .وقد لاحظنا أ�نه في اثناء تدريب مجموعة في المواقف العملية.
من الطلاب؛ بع�ضهم موهوبون ،وبع�ضهم ا آلخر لي�س كذلك؛
�أن الطلاب جميعهم تقري ًبا قد أ�ظهروا تح�س ًنا وتقد ًما ،إ�ل ّا وهكذا ،ف إ�ن فكرة الاختبار تتمثل في تو�سيع رقعة مفهومنا
أ�ن الفارق الذي كان موجو ًدا في البداية بين هاتين الفئتين،
بقي على حاله بعد الانتهاء من التدريب .وبعبارة �أخرى،
