Page 135 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION

‫‪8‬‬

‫الذكاءات المتعددة‪ :‬وجهة نظر عن الموهبة‬

‫‪CATYA VON KAROLYL‬‬ ‫كاتيا فون كاولي‪ ،‬كلية بو�سط ن ‬
‫‪VALERIE RAMOS-FORD‬‬ ‫فاليري رامو�س فورد‪ ،‬كلية نيوجير�سي ‬
‫‪HOWARD GARDNER‬‬ ‫هاورد جاردنر‪ ،‬جامعة هارفارد ‬

‫لقد كان لا�ستعمال اختبارات الذكاء �أثر قوي ‪ -‬على وجه‬ ‫هنالك تاريخ طويل للمناحي التي عمدت إ�لى تحديد‬
‫الخ�صو�ص ‪ -‬في تحديد الموهوبين وتعليمهم في مجتمعنا‪.‬‬ ‫ا ألفراد الموهوبين والنابغين‪ .‬وقد كان تطبيق الاختبار المقنن‬
‫وبت أ�ثير درا�سة تيرمان الطولية الرائدة (‪1925‬م) لطلاب‬ ‫للذكاء أ�كثر الطرائق انت�شا ًرا‪ ،‬التي يمكن إ�رجاعها من حيث‬
‫كاليفورنيا ذوي معدل الذكاء العالي‪ ،‬أ��صبح م�صطلحا الموهبة‬ ‫المبد�أ �إلى عمل أ�لفرد بينيه (‪ .)Alfred Binet‬وفي �ضوء انت�شار‬
‫ومعدلالذكاءالعاليرديفينفيمطلععام‪1930‬م‪.‬وعلىالرغم‬ ‫التعليم الحكومي في باري�س مع �أوائل القرن الع�شرين‪ُ ،‬طلب‬
‫من الجهود المبذولة خلال العقود العديدة الما�ضية لتو�سيع‬ ‫�إلى عالم النف�س الرائد هذا و�إلى زملائه ت�صميم مقايي�س‬
‫تعريف الذكاء وتقويم ه �‪(Ceci, 1990;Feldman, 1980;Gard‬‬ ‫يمكنها �أن ت�ساعد على تحديد الطلاب الذين قد يخفقون في‬
‫المرحلة الابتدائية )‪ .(Binet & Simon, 1905‬وا�ستجابة لهذه‬
‫;‪ner, 1983/ 1994; Getzels & Jackson, 1961, 1962‬‬ ‫الرغبة‪ ،‬ط ّوروا أ�ول مقيا�س ناجح للذكاء المدر�سي‪ .‬وقد قاد‬
‫;‪Guilford, 1967; Sternberg,1986; Thurstone,1938‬‬ ‫مفهوم بينيه للعمر العقلي (‪ )mental age‬المت�ضمن في هذا‬
‫المقيا�س إ�لى منتج فرعي‪� ،‬أ�صبح على درجة كبيرة من الت أ�ثير‪،‬‬
‫)‪ ،Torrance, 1981‬فقد ظلت علامة اختبار الذكاء المعيار‬
‫الأكثر�شيو ًعاللقبولفيبرامجالموهوبينوالنابغين‪.‬‬ ‫وهو معدل الذكاء )‪.(intelligence quotient‬‬

‫لقد أ��ضافت نظرية جاردنر(‪)Gardner, 1983, 1994‬‬ ‫وقد �شقت أ�فكار بينيه طريقها �سري ًعا عبر ا ألطل�سي‪ ،‬حيث‬
‫للذكاءات المتعددة زخ ًما �إلى الحركة الهادفة إ�لى تو�سيع‬ ‫احت�ضنها ‪-‬بوجه خا�ص‪ -‬لوي�س تيرمان (‪)Lewis Terman‬‬
‫وزملا�ؤه في جامعة �ستانفورد (‪ )Stanford‬الذين ط ّوروا‬
‫تعريف مفهوم الذكاء‪ ،‬وكيفية تع ّلم الطلاب‪.‬‬ ‫عام ‪1916‬م ما ُي�ّسمى مقيا�س ذكاء �ستانفورد ‪ -‬بينيه‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬فقد نجم عن مقايي�س الذكاء هذه تقييد مفهوم‬
‫تدعو نظرية الذكاءات المتعددة �إلى ت�صور للقدرات الب�شرية‬ ‫الذكاء وح�صره في نطاق �ضيق‪ ،‬مرتبط بمهارات اللغويات‬
‫ي�شمل مجالات متعددة من الذكاء‪ ،‬ث ّم تمتد نحو ت�صور أ��شمل‬ ‫والريا�ضيات المنطقية التي كانت �سائدة في المدار�س آ�نذاك‪.‬‬
‫لدور المدر�سة في تقديم خدمات تتعلق بتطوير كفايات الطلاب‬
‫واهتماماتهم‪ .‬وتمثل نظرية الذكاءات المتعددة تحد ًيا للتعليم‬ ‫وبعد قرابة قرن من الزمان‪ ،‬بقي العديد من المربين‬
‫التقليدي‪ ،‬الذي يركز على الذكاء المدر�سي‪ ،‬وتقويم الموهبة‬ ‫والعلماء‪ ،‬وحتى النا�س العاديين‪ ،‬ي ؤ�يدون ويقرون بوجهة‬
‫النظر ال�ضيقة هذه عن الذكاء‪ .‬ومع �أن العديد من الاختبارات‬
‫من خلال ا�ستعمال اختبارات الذكاء‪.‬‬ ‫في هذا المجال ُتع ّد مفيدة ب�صفتها و�سيلة لغاية محددة‪ ،‬ف�إن‬
‫م�ؤيديها غال ًبا ما و�صفوها ك�أداة ُتظهر قدرات الفرد و�سماته‪.‬‬
‫ي ؤ�ثر منظور الذكاءات المتعددة في كيفية إ�دراك الموهبة‬
‫وفهمها وقيا�سها‪ ،‬وفي كيفية تعليمنا جميع فئات الطلاب‬ ‫�سل�سلة من‬ ‫على‬ ‫�أاولااخألت�بسائرلاة اتلم–و أ���ضسواع�ًيساة‪-،‬‬ ‫تعتمد غالبية هذه‬
‫الموهوبين‪�،‬إ�ضافة إ�لىالطلابالموهوبينفيواحد�أو�أكثرمن‬ ‫ترتكز على‬ ‫التي‬ ‫الإجابات الق�صيرة‪،‬‬
‫أ�نواع الذكاءات التي أ��شارت إ�ليها نظرية جاردنر‪ ،‬والتي تدعو‬ ‫القدرات المت�صلة باللغويات والريا�ضيات المنطقية‪ .‬وقد كان‬
‫المجتمع إ�لى تقدير أ�نواع متعددة من أ�نماط القدرات‪ ،‬و إ�لى‬ ‫ما يحدث في هذه الاختبارات بمثابة وم�ضة لقدرات الفرد في‬
‫تعليم الطلاب على نحو يراعي قدرات كل فرد‪ .‬وعلى �أية حال‪،‬‬ ‫فت–رغةال ًزبام‪-‬نيةفيم �أحود�دضةا‪،‬عوم�ضحمدندةملجلاالاختتبافركارتي‪.‬ة معينة‪ .‬كما تظهر‬
‫ف إ�ن هذا الف�صل لي�س دليل ًا لتعليم الطلاب الموهوبين‪ ،‬لكنه‬
‫يقدم �إ�ضاءات لبدء ا�ستخدام منظور الذكاءات المتعددة في‬
‫تعليمالطلاب الواعدين بطريقة مثيرة‪�،‬أو الذين يتميز �أدا ؤ�هم‬

‫‪130‬‬