Page 139 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION
P. 139

‫ملاءمة البرنامج لقدرات الطالب‪ ،‬ومجالات اهتمامه‪،‬‬                                    ‫‪ 134‬الذكاءات المتعددة‪ :‬وجهة نظر عن الموهبة‬
‫ورغبته‪ ،‬و�أ�سباب التحاقه بالبرنامج‪ ،‬ونوعية المنتج الذي‬
‫قام بتكييفه‪� ،‬إ�ضافة إ�لى تجربة أ�دائه مدة أ��سبوع أ�و �أ�سبوعين‬              ‫اعتبارات في قيا�س الذكاءات‬
‫من اختياره‪ .‬و إ��ضافة �إلى ا�ستخدام المناحي المتعددة‪،‬‬
‫يجب ت�ضمين الفر�ص المتعددة التي تعك�س موهبة �ضمن‬                  ‫نحن ن ؤ�من ب�أحقية كل طالب بخبرة تعليمية �شخ�صية‬
‫ا�ستراتيجية التقويم التي ي�ستخدمها المرء‪� .‬إن تقييد‬               ‫تزوده بمجال وا�سع من الفر�ص التعلمية‪ ،‬التي تراعي حاجاته‬
‫المدر�سة عملية التحديد الخا�صة باختبار الذكاء لمجموعة‬             ‫الفردية‪ ،‬إ��ضافة �إلى اهتماماته‪ ،‬ومكامن القوة وال�ضعف لديه‪،‬‬
‫من طلاب ال�صف الرابع ( الاعتماد على مقيا�س واحد في‬                ‫وبالرغم من ا�ستعمال منحى ا أل�سا�س نف�سه في تعليم مجموعة‬
‫وقت محدد)‪ ،‬يعني ا إل�ساءة إ�لى عدد غير محدد من الطلاب‬             ‫متنوعة من الطلاب‪ ،‬عل ًما �أنه لا يمكن ألي طالبين أ�ن يت�شابها‬
‫الذين يمتلكون أ�نواع الموهبة ك ّلها‪ .‬وعلى النقي�ض من ذلك‪،‬‬         ‫في القدرات‪ ،‬ف إ�ن على المنحى التعليمي المتمحور على الفرد‬
‫ف�إن ا�ستعمال مزيج من المناحي لنقاط ملاحظة متعددة‪،‬‬                ‫مراعاة هذه الفروق والاختلافات؛ �إذ إ�ن مثل هذا المنحى قد‬
‫�سيك�شف النقاب عن مزيد من ا ألفراد الموهوبين‪ ،‬الذين‬
‫يمتلكون قدرات متنوعة يمكن العثور عليها با�ستعمال اختبار‬                 ‫يفيد الطلاب العاديين وغير العاديين على حد �سواء‪.‬‬
                                                                  ‫ي�ستطيع المرء في العديد من المدار�س أ�ن يلحظ اهتمامها‬
        ‫واحد‪ ،‬أ�و ملاحظة واحدة‪� ،‬أو معيار اختيار واحد‪.‬‬            ‫ب إ��ضفاء ال�صفة الفردية على تعليم الطلاب‪ ،‬وفي مثل هذه‬
‫لقد أ��صبحت الاختبارات المعيارية ذات ا إلجابات‬                    ‫الأو�ضاع‪ ،‬بو�سع برامج الموهوبين تقليل الفجوة بين حاجات‬
‫الق�صيرة �سائدة في المجتمع على نحو متزايد؛ إ�ذ تقرر هذه‬           ‫تعليم الطلاب‪ ،‬والفر�ص التعليمية المتاحة له‪ .‬و إ�ذا �أراد �أحد‬
‫الاختبارات َم ْن �س ُيقبل في البرنامج ا ألكاديمي‪ ،‬بد ًءا من‬       ‫�أن يقدم خدمات متمايزة للطلاب الموهوبين؛ �سواء أ�كانت‬
‫فترة ما قبل المدر�سة وحتى جامعة الحقوق‪ ،‬وفي الوظائف‬               ‫موهبتهمفيالمو�سيقى‪ ،‬أ�مالعلوم‪ ،‬أ�ماللغة‪�،‬أمالريا�ضة‪،‬فهناك‬
‫من ال�شرطة �إلى التدري�س‪ ،‬وغال ًبا ما تحدد ال�شخ�ص الذي‬           ‫حاجة �إلى معايير لتحديد الموهبة‪ .‬وفي �ضوء هذا الو�ضع غير‬
‫ي�ستحق الترقية‪ ،‬أ�و ي�ستحق خف�ض درجته‪ .‬تعتمد غالبية‬               ‫المثالي‪ ،‬ف إ�ننا نقدم بع�ض ا ألفكار لمن يريدون تقويم ذكاءات‬
‫الاختبارات المقننة الم�ستخدمة في تحديد قرارات التن�سيب‬
‫الأكاديمي على القدرات اللغوية والريا�ضية المنطقية أ��سا�ًسا‪.‬‬        ‫الطلاب‪ ،‬ومدى ملاءمتهم للم�شاركة في برامج الموهوبين‪.‬‬
‫ولو كانت ت�ستهدف فئة غير الأذكياء‪ ،‬ف إ�ن ال�صيغة تتجه نحو‬         ‫هنالك العديد من القدرات الب�شرية التي ف�شلت �أبنية الذكاء‬
‫التحليلات المنطقية ( مثل‪ :‬على �أي أ��سا�س يمكنني حذف‬              ‫المعا�صرة في تف�سيرها‪ ،‬مثل‪ :‬عازف الكمان والريا�ضي الأول‬
‫احتمالين؟)‪ .‬وكما �أ�شرنا �ساب ًقا‪ ،‬ف�إن ما ينتج من ذلك ُيع ّد‬     ‫عالم ًيا‪ ،‬أ�و المهند�س المعماري الماهر‪ .‬إ�ن غالبية الذكاءات‬
‫�صورة ل�شريحة �ضيقة من قدرات الفرد‪ .‬ومع أ�ن الاختبارات‬            ‫الم�شتركة في كل واحد من مجالات خبرة الفرد هذه‪ ،‬لا‬
‫المركبة قد تكون مفيدة في تطبيقات محددة لفئة معينة‪،‬‬                ‫يمكن قيا�سها بو�ساطة اختبار ذكاء مقيد بالقدرات الريا�ضية‬
‫ف�إنه ُي�ساء ا�ستعمالها‪ ،‬أ�و تف�سيرها‪� ،‬أو المبالغة في التركيز‬    ‫المنطقية أ�و اللغوية‪ .‬ونحن بذلك‪ ،‬لا نجادل في قيمة اختبار‬
                                                                  ‫الذكاء ب�صفته أ�حد عوامل تحديد موقع ا ألفراد الموهوبين‪،‬‬
                          ‫عليها في أ�غلب ا ألحيان‪.‬‬                ‫إ�ل ّا أ�ن هنالك عوامل أ�خرى ت�ستحق الاهتمام �أي ً�ضا‪ .‬كما �أننا‬
‫لقد در�س �ستيل (‪ ،)Steele,1997‬من بين باحثين كثيرين‪،‬‬               ‫ل�سنا الوحيدين الذين يقترحون عدم تقييد الموهبة بمعدل‬
‫�آثار ما �سماه «التهديد النمطي لأداء الاختبارات»؛ إ�ذ يت�أثر‬      ‫الذكاء العالي‪ .‬ويرى �ستينبرج (‪� ,)Sternberg 1986‬ضرورة‬
‫الاختبار بمثل هذا التهديد عندما يعرف ع�ضو في مجموعة‬               ‫إ�عطاء الذكاء العملي الاهتمام الذي ي�ستحقه‪ ،‬وكذلك إ�دخال‬
‫طائفية أ�و عرقية‪ ،‬الت�صقت بها �صورة منطقية ذات قدرات أ�قل‬         ‫مكونات معالجة المعلومات‪ ،‬مثل ا ألتمتة‪ ،‬والا�ستجابة لكل‬
‫من المعدل في مجال ما‪ ،‬أ�ن ما يجري في الواقع هو اختبار‪.‬‬            ‫جديد في القيا�سات المت�صلة بالذكاء والموهبة‪ .‬واقترح‬
‫وعندما يو�صف الاختبار نف�سه ب أ�نه يق ّوم إ�حدى القدرات غير‬       ‫رينزولي‪ ،‬و�سميث (‪ )Renzulli & Smith, 1986‬عدم �إغفال‬
‫الم�شمولة بهذه ال�صورة النمطية ال�سلبية‪ ،‬يكون �أداء الطالب‬        ‫دور الالتزام بالمهمة الذي ُي�سهم في إ�نتاج ال�سلوك الموهوب‪،‬‬
                                                                  ‫إ��ضافة �إلى المعدل العالي للقدرة وا إلبداع‪ .‬ونحن نركز على‬
                                   ‫�أعلىبكثير‪.‬‬                    ‫الموهبة هنا من منظور الذكاءات المتعددة‪ .‬وب�صرف النظر‬
                                                                  ‫عن وجهة النظر‪� ،‬أو مجموع وجهات النظر التي ي�ستخدمها‬
                                                                  ‫المرء‪ ،‬ف�إن على الم�شاركين في تحديد الطلاب المر�شحين‬

                                                                               ‫لبرامج الموهوبين مراعاة الم�سائل ا آلتية‪:‬‬
   134   135   136   137   138   139   140   141   142   143   144