Page 150 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION
P. 150
المرجع في تربية الموهوبين 145 ي�شير أ��سلوب التحليل العاملي ،الذي توجد بموجبه علامة
مركبة تمثل ال�صفات الم�شتركة بين المقايي�س ،إ�لى أ�ن عامل ًا
ودافعية،ومهاراتاجتماعية،ي�شار إ�ليهاحال ًيابالذكاءالعاطفي عا ًما (المكون الرئي�س الأول) ُيع ّد م�س�ؤول ًا عن نحو %40من
(( ،)Goleman, 1995انظر الف�صل .)31 التباين الكلي للاختبارات المعرفية ( .)Jensen, 1998bوعلى
�أية حال ،ف�إن هذه القوا�سم الم�شتركة لي�ست مجرد تجريد
ورغم �أن مفهوم ( )gمقبول ب�صورة كبيرة (;Carroll, 1997 إ�ح�صائي؛ لأن بو�سع المرء �أن ينظر �إلى م�صفوفة الارتباط
،)Neisser et al., 1996; Snyderman & Rothman, 1987 بين هذه المقايي�س ،ويكت�شف وجود علاقة إ�يجابية بين هذه
�إل ّا أ�ن هذا القبول لي�س عا ًما .وقد روجع الجدل القائم حول الاختباراتك ّلها.كما�أنبع�ضالمقايي�س(مثلالقدرة:اللفظية،
العامل ) ،(Jensen, 1998a) (gوهو ي�شمل ق�ضايا �أيدلوجية، والمكانية) تتداخل على نحو أ�كبر -في المتو�سط -من غيرها
مثل :المخاوف ال�سيا�سية ،والفكرة التي مفادها �أن العامل
( )gيعك�س فقط المعرفة والمهارات التي لها قيمة في الثقافة من المقايي�س (مثل اختبارات الذاكرة غير اللفظية).
ال�سائدة ( ,)Gould 1996وت�شتمل الاعترا�ضات ذات الطابع وب�سبب تداخل جميع هذه المقايي�س فيما بينها �إلى حد
العلمي على نظريات تركز على قدرات محددة (Gardner, ما ،ف إ�ن العامل العام م�صنف بح�ساب علامة كلية ب�سيطة
.)1983; Sternberg 1985; See chapter 7 by Sternberg على مجموعة متنوعة من المقايي�س المعرفية ،كما هو الحال
وعلى أ�ية حال ،عندما ُتختبر هذه النظريات تجريب ًيا ،ف إ�ن في اختبارات الذكاء .ويلاحظ أ�ن هذا النوع من التداخل لا
العامل ( )gيت أ�لق ب�شكل وا�ضح .فعلى �سبيل المثال ،اعترف يظهر في المقايي�س التقليدية لقدرات الا�ستدلال ،والذاكرة،
أ�حد كبار الم�ؤيدين لوجهة نظر مكونات المعالجة المعرفية والقدرات المكانية واللفظية فح�سب ،بل يظهر في مهمات
بتوافر «�أدلة قوية تدعم وجود بع�ض �أنواع العامل العام في معالجة المعلومات التي تعتمد على الوقت اللازم لرد الفعل،
الذكاء الب�شري» .وفي الحقيقة ،ف إ�ننا عاجزون عن �إيجاد وبع�ض المهمات المعرفية ا ألخرى الم�ستعملة لتقويم الذاكرة
أ�ي دليل مقنع تما ًما �ضد وجهة النظر هذه» & (Strnberg
) .M. K. (Gardner, 1983إ�ل ّا أ�ن العامل ( )gلا يقدم الق�صة العاملة على �سبيل المثال (.)Anderson, 1992
كاملة؛ إ�ذ ُتع ّد عوامل المجموعات التي تمثل قدرات محددة تمكن �شارلز �سبيرمان ( )Charles Spearmanعام
هي ا ألخرى م�ستويات مهمة في التحليل ،لكن محاولة �سرد 1904م من تع ّرف القدرة المعرفية العامة ،وا�ستخدم الحرف
ق�صة القدرات المعرفية دون الإ�شارة إ�لى العامل العام ()g ( )gب�صفته م ؤ��ش ًرا محاي ًدا ي�ساعد على تجنب العديد من
دلالات كلمة «الذكاء» .وعليهُ ،يع ّد م�ؤ�شر الدلالة ( )gواح ًدا
يفقد الرواية الحبكة ب�أكملها. من �أكثر ال�سمات �صد ًقا وثبا ًتا في المجال ال�سلوكي (Gensen,
وعلى الرغم من أ�همية العامل ( ،)gإ�ل ّا �أن هناك أ�همية ) .1998aكما �أنه يتمتع بثبات طويل المدى في مرحلة ما بعد
كبيرة للوظائف المعرفية ،حيث توجد القدرات المعرفية الطفولة ،مقارنة ب أ�ية �سمة �سلوكية �أخرى (Deary, Whalley,
عادة �ضمن نموذج هرمي ( .)Caroll, 1993وتحتل القدرة
المعرفية العامة قمة الهرم ،ممثلة بذلك ال�صفات الم�شتركة ).Lemmon, Crawford, & Starr, 2000
لاختبارات القدرة المعرفية ك ّلها .ويقع تحت القدرة المعرفية يتنب أ�العامل()gبمخرجاتاجتماعيةمهمة،مثلالم�ستويات
العامة في الهرم عوامل وا�سعة لمزيد من القدرات المعرفية التعليمية والوظيفية ،على نحو يفوق بكثير أ�ية �سمة �أخرى
المحددة ،مثل القدرة اللفظية ،والقدرة المكانية ،والذاكرة، ( ،)Gottfredson, 1997ويلعب هذا العامل دو ًرا رئي�ًسا في
و�سرعة معالجة المعلومات .وقد ا�س ُتخرجت دلالات هذه المعرفة في مرحلة ال�شيخوخة (.)Salthouse & Czaja, 2000
العوامل الوا�سعة با�ستعمال اختبارات ع ّدة .وبا إل�ضافة إ�لى وبطبيعة الحال ،فهناك العديد من القدرات غير المعرفية
ذلك ،يمكن إ�يلاء الجزء ال�سفلي من الهرم �أهمية خا�صة، المهمة ،مثل القدرات الريا�ضية ،التي لا يترتب على دمجها
ا�ستنا ًدا �إلى العمليات الابتدائية التي يعتقد �أن لها �صلة ببع�ضها بع ً�ضا الكثير من المعارف ،كما هو الحال فيما ي�سمى
فكرة الذكاءات المتعددة (.)Gardner, 1983; see chapter 8
بمعالجة المعلومات. ي�ضاف �إلى ذلك �أن العامل ( )gلا ي�ضمن ب أ�ي حال النجاح في
المدر�سة ،أ�و في موقع العمل ،كما يتطلب التح�صيل �شخ�صية،
ا أل�صول الوراثية والبيئية للعامل ()g
بداية ،لا ُب ّد من ا إل�شارة إ�لى �أن الدرا�سات ُتظهر أ�ن العامل
( )gينتقل في العائلات ،و أ�ن معامل ارتباط علامات ( )gلكل
