Page 44 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION
P. 44
المرجع في تربية الموهوبين 39
بيوتهم ( .)Ray, 1997وبالرغم من أ�ن المدار�س البيتية �أو بع ً�ضا لتحقيق �إنجازات واتجاهات إ�يجابية أ�ف�ضل ،مقارنة
االلممنحزالفيةظةقدعلُوىجادلعتن أ��ص�صرلاًالبد�يسنبيبلدقلىقتارلبويالةدأ�يطنف،الوهرمغ،بت�إله ّام�أنفهاي بالمواقف التي يكون فيها العمل مع الأقران محدو ًدا� .أ ّما
أ��صبحت ،ا آلن ،مف�ضلة لدى كثير من �آباء الطلاب الموهوبين الم�شكلة التي تواجه القادة التربويين والإداريين ،فتتمثل في
والمتفوقين؛ �إذ يلاحظ �أن كثير ًا من ه ؤ�لاء ا آلباء قد يئ�سوا من كيفية و�ضع هذه ا ألجزاء المتناثرة من المعلومات م ًعا ،في
ف�شل المدار�س الحكومية في تلبية الاحتياجات الا�ستثنائية مواجهة التيار القوي ال�سائد حال ًيا نحو الدمج (،)inclusion
ألبنائهم. وو�ضع الطلاب في مجموعات غير متجان�سة.
لقد �أ�صبح مثل هذا النوع من التعليم ممك ًنا عن طريق ويبدو �أن حركة ا إل�صلاح التربوي التي ت�ؤكد الم�ساواة أ�دت
ا�ستعمال ال�شبكة العنكبوتية .وعليه ،لم تعد المدر�سة هي إ�لى خف�ض عدد ال�صفوف الخا�صة بالطلاب الموهوبين،
المزود الح�صري والوحيد للمعرفة؛ إ�ذ فتحت ال�شبكة وعدد غرف الم�صادر التي تقدم خدمات لهم .وهذا بدوره
العنكبوتية الباب على م�صراعيه للمعرفة بجميع أ�نواعها، �أدى لزيادة الحاجة �إلى درا�سة �أداء الطلاب الموهوبين في
حيث ي�ستطيع الطلاب التركيز على م�شروع معين دون الحاجة ال�صفوف العادية .وقد قام و�سيتبرج ،و�أر�شمبولت ،ودوبينز،
�إلى ح�ضور ح�ص�ص من خم�سين دقيقة تف�صل بينها فوا�صل و�سالفين (Westberg, Archambault, Dobyns and
زمنية للانتقال �إلى ح�ص�ص �أخرى ،ف�ضل ًا عن ا�ستغنائهم )Salvin ,1993بدرا�سة لملاحظة ( )46طال ًبا من طلاب
عن الكتب� ،أو المقررات ،أ�و المناهج التي تخ�ص م�ستوى ال�صفين :الثالث ،والرابع ،حيث لاحظوا تفاعل �أحد الطلاب
الموهوبين و�أحد الطلاب العاديين مع المعلم لمدة يومين
�صف ًيا معي ًنا. في كل من ال�صفين ،ولم يجدوا اختلا ًفا في التدري�س أ�و
المنهاج في % 48من ا ألن�شطة التدري�سية .وقد كان الاختلاف
وقد ثبت أ�ن القلق من حرمان ه ؤ�لاء الطلاب في المدار�س الأكبر في مادة الريا�ضيات ,حيث �أعطي الطلاب الموهوبون
تما ًما؛ إ�ذ �إالنبياتيلآةباءم ين�ضالعوفرن�خصطالًطااجبتمدايلعةية إل�لشير�اسك�أ�صبنحايئ ًهحام مواد متقدمة .ولوحظ أ�ن غالبية الطلاب الموهوبين الذين
في أ�ندية، خ�ضعوا �إلى الملاحظة ،لم يزودوا بخبرات تدري�س ،أ�و مناهج
وريا�ضات ترويحية ،وغيرها من ا ألن�شطة )Kearney, 1998(.
متنا�سبة مع قدراتهم.
ويلاحظ �أن جهو ًدا حقيقية قليلة قد بذلت لتقييم ا ألثر وفي المقابل ،فهناك �أدلة على أ�ن الالتحاق ببرامج خا�صة
الكلي للمدار�س البيتية في الطلاب ،رغم وجود عدد كا ٍف والم�شاركة فيها ،لا يغير الانطباعات والاتجاهات والدافعية
من تقارير الآباء الم�ؤيدة لجذب انتباه ا آلباء ا آلخرين، للعديد من الطلاب الموهوبين .فقد قام بارنيت ،وديردن
الذين يبحثون عن بديل تربوي ،لاعتماد هذا النظام للطلاب ( )Barnett and Durden, 1993بدرا�سة �شملت طلا ًبا
الموهوبين .كما حظي هذا النظام باهتمام الإداريين؛ ح�صلوا على م�ساقات متقدمة من مركز ال�شباب الموهوبين
لإدراكهم �أنهم بد ؤ�وا يفقدون الكثير من الطلاب المميزين، ( )Centre for Talented Youth, CTYفي جامعة جونز
و�أنهم يبحثون عن طرائق جديدة ت�شجعهم على العودة إ�لى هوبكنز .وقد وجدا أ�ن ه ؤ�لاء الطلاب ا�ستطاعوا اجتياز
م�ساقاتجامعيةمتقدمة�أكثرفيمرحلةعمرية أ�قل،والتحقوا
المدار�س الحكومية. بم�ساقات جامعية �أكثر ،مقارنة بغيرهم م ّمن لم يلتحقوا
تمايز المنهاج بمثل هذه الم�ساقات في مركز الموهوبين .وفي ملاحظة
مخت�صرة ،وجد بير�سل ( )Purcell ,1993تراج ًعا حا ًدا في
يتوافر ،ا آلن ،كثير من الأدلة حول ما تعنيه المناهج المتمايزة االلذطياقنةالوتالحفقو�اضوببلراواملجدافخاعي�ةصةالبادلامتخلفيوةقيلنلإ،نثجما ُأ�زلغبييتن م�ستوى
للطلاب المتفوقين ( .)5()Van Tassel-Baska, 1997وقد عر�ض الطلاب
جالاجر ،وجالاجر ()Ghallagher & Ghallagher ,1994 مثل هذه البرامج في مدار�سهم.
أ�ربع طرائق رئي�سة لتكييف المناهج المختلفة للطلاب
المدار�س البيتية
الموهوبين ،هي:
من الظواهر التي ُعرفت في �أواخر القرن الع�شرين،
ال�صف طلاب يعطى ال�اسالدت��سسرميثلعًا:متا�دسةرايلعجابلرمانلهتايجي بدرح�يسهثا حركة المدار�س البيتية ,حيث يوجد في الولايات المتحدة
الثامن. ال�صف طلاب ا ألمريكية ما يزيد على مليون طفل يتلقون التعليم في
( )5انظر فان تا�سل-با�سكا ،الف�صل .13
