Page 15 - TEACHINGMODELSINEDUCATIONOFTHE GIFTED
P. 15
2نماذج تدري�سية في تعليم الموهوبين
٤ .٤نماذج تعديل ال�سلوك و�ضبطه ،وتركز على ال�سلوكات القابلة للملاحظة بنا ًء على ت�سل�سل
فعال لمهمات التعلم �إلى جانب معالجة و�ضبط ما ي�سبقها ويترتب عليها.
وتقع معظم النماذج المعرو�ضة في هذا الكتاب في الفئتين ا ألولى والثانية ،مع أ�ن بع�ضها يمكن
أ�ن يعد نماذج �شخ�صية.
ويمكن �أن يكون مجال التركيز في أ�ي نموذج تدري�س /تعلم وا�سع ًا جداً أ�و �ضيق ًا �إلى حد ما .فقد
و�ضع نموذج رنزولي ا إلثرائي الثلاثي التجريبي (الوارد في الف�صل الثامن) ،مثل ًا ،برنام ًجا �إثرائ ًيا
�شامل للمتعلمين الموهوبين ،جامع ًا معرفة المحتوى ،وطائفة عري�ضة من المهارات العقلية ،وتطوير
الحما�لشةكال�استتقو�اصا إلئبيداة.ع،ومو�نسل�جسالنةب آ��ضيخرق،ة ُطم ِّونَرانلمموهاذراجتحاللاذلهمن�يشةكلواالتعاا إلطبفدياةع.ي (الف�صل ال�ساد�س) لتدعيم حل
ومع أ�ن النماذج المختلفة لها �أغرا�ض �أو مجالات تركيز مختلفة ،إ�لا �أنها لا تركز ح�صراًعلى جانب
واحد من التدري�س .وعلى �سبيل المثال ،ف�إن نماذج معالجة المعلومات ،مثل نموذج حل الم�شكلات
ا إلبداعي (الف�صل ال�ساد�س) ونموذج هيلدا تابا في ا�ستراتيجيات التدري�س (الف�صل العا�شر) تركز على
تطوير العلاقات لااجتماعية والذاتية المتكاملة والعاملة ب�شكل جيد� .أما نماذج التفاعل لااجتماعي،
مثل نموذج المتعلم الم�ستقل (الف�صل الثاني) ،ونموذج "اكت�شف" المنهاج (الف�صل الخام�س) ،والتعلم
القائم على الم�شكلات (الف�صل ال�سابع) ،ولاا�ستق�صاءات الجماعية (الف�صل التا�سع) ،والتفكير على
نحو ن�شط في �سياق اجتماعي (الف�صل الحادي ع�شر) ،فت�ؤكد على تطوير مهارات معالجة المعلومات.
وقد اقت�ضى الأمر �إيراد بع�ض لاافترا�ضات النظرية في كل نموذج فيما يتعلق بطبيعة المتعلم (مثل
الطباع التعلمية والدافعية والفكرية والعاطفية) ،وكذلك طبيعة فاعلية طرق تدري�س معينة .وتتفاوت
هذه لاافترا�ضات من افترا�ضات مب�سطة �إلى افترا�ضات معقدة ومجردة .وت�ستند النماذج الهرمية مثل
نماذج بلوم Bloomوكراثوول ( Krathwohlالف�صل الثالث) وكولبيرج ( Kohlbergالف�صل
الثاني ع�شر) على افترا�ض أ�ن التعلم عملية منتظمة متتالية تحدث في خطوات يمر بها المتعلمون
جميعهم .وعلى النقي�ض من ذلك ،ي�شتمل نموذج منهاج "اكت�شف" (الف�صل الخام�س) على افترا�ضات
حول الذكاءات المتعددة ،Multiple Intelligencesو�أنواع مهمات حل الم�شكلات ،و أ��ساليب
التعلم المتنوعة .كما �أن دليل هذه لاافترا�ضات يختلف كذلك من نموذج إ�لى آ�خر ،كما تختلف
النماذج �أي�ض ًا في و�ضوح كيفية التعبير عن هذه لاافترا�ضات .ويك�شف بع�ض الم ؤ�لفين بو�ضوح
�آخرون م ؤ�لفون ي�صف بينما يق ّرونها، التي لاافترا�ضات التي يرف�ضونها ويحددون لاافترا�ضات
بع�ض لاافترا�ضات ويلغون افترا�ضات حا�سمة �أخرى.
وبين ه ؤ�لاء وه�ؤلاء ،ما زال هناك م ؤ�لفون آ�خرون يلتزمون ال�صمت فيما يتعلق بافترا�ضاتهم
ال�ضمنية أ�و ال�صريحة ،ولذلك يجب على المعلمين أ�ن يبحثوا عن ا ألفكار ا أل�صلية.
وعلاوة على ذلك ،ف�إن النماذج تختلف في إ�ر�شاداتها الخا�صة بتطوير خبرات تعلمية محددة.
فهذه الإر�شادات تقدم متطلبات �أو مقايي�س للحكم على النموذج .فمثل ًا ،تعطي ت�صنيفات بلوم
وكراثوول (الف�صل الثالث) تعريفات لل�سلوكات المعرفية والوجدانية في كل م�ستوى من الت�سل�سل
الهرمي .وت�شترط �إحدى هذه المتطلبات أ�و المقايي�س المرتبطة بتطبيق النماذج الهرمية �ضرورة
