Page 338 - AParentsGuidetoGiftedChildren
P. 338
الـهـوامــش
Brody & Mills (1997) . 7
Robinson & Olszewski-Kubilius (1996) . 8
.9انظر ) (Kay,2000و).(Eide & Eide, 2006a
.10القانون العام ( :)142 – 94يح ّدد هذا القانون -وهو تشريع الحكومة الا ّتحاد ّية الذي يق ّرر أ ّي الأطفال يتلقون
خدمات لاض ّطرابات التع ّلم -صعوب َة التع ّلم بطريقتين هما -1 :عند انحراف أداء الطفل بمقدار( )1.55انحراف
معيار ّي على اختبارات التحصيل عن درجته المعيار ّية على مقياس كامل للذكاء .و -2إذا كان أداء الطفل أدنى من
مستوى الص ّف الذي ُقبل فيه بصفين كاملين .ويشار إلى هذا عاد ًة بنموذج “التناقض” .Disrepancy Modelومن
غير المستغرب ،إذن ،عدم التع ّرف إلى الأطفال الذين تخ ّصص لهم خدمات خا ّصة باضطرابات التع ّلم ،في بلادنا،
قبل وصولهم إلى الص ّف الثالث ،أو ما بعده ،بص ّرف النظر ع ّما إذا كانوا موهوبين أم لا .فلا يمكن لأ ّي طفل أن يق ّل
أداؤه بص ّفين أو أكثر إن كان في الص ّف الأ ّول أو الثاني .كما أ ّن اختبارات الذكاء ،أو اختبارات التحصيل لا تجرى
عادة للأطفال قبل وصولهم الص ّف الثالث.
.11لم تظهر ح ّتى الآن آثار التغ ّيرات ال ّتي طرأت على تشريعات الحكومة الا ّتحاد ّية لقانون تربية الأفراد ذوي الإعاقات
) ،(Individuals with Disabilities Education Act - IDEAالذي تب ّنته الولايات الم ّتحدة عام ،2005المتع ّلق
بالتع ّرف إلى ذوي صعوبات التع ّلم ،خا ّصة الأطفال مزدوجي الاحتياج .فلم تكن التشريعات قد وضعت موضع
التنفيذ ،عند طباعة هذا الكتاب ،لا على مستوى المدرسة ،ولا على مستوى الولاية.
. 12يتع ّلم علماء النفس أن يبحثوا أ ّول ًا عن الفرق الك ّلي بين الدرجة على المقياس اللفظ ّي ،والدرجة على المقياس
الأدائ ّي .فإن زاد الفرق عن ( )20نقطة ،فإ ّنهم يش ّككون في وجود صعوبة تع ّلم مرتبطة بهذا التناقض .ث ّم يفحص
علماء النفس انتشار الدرجات بوساطة الاختبارات الفرع ّية المك ّونة للمقياس الكل ّي ،والمك ّونة لك ّل من الذكاء
اللفظ ّي والذكاء الأدائ ّي ،فإن كان الفرق بين الاختبارات الفرع ّية دال ًّا أمكنهم الش ّك في وجود صعوبات تع ّلمية
مح ّددة .لك ّن البحوث لم تدعم هذا المنحى في دراسة الأطفال ذوي صعوبات التع ّلم )(Sattler, 2001؛ لأ ّن هؤلاء
الأطفال هم مجموعة متباينة ،يصعب التأ ّكد من وجود أنماط مح ّددة فيها .يضاف إلى ذلك أ ّن معظم المها ّم
المك ّونة لاختبارات الذكاء تقيس وظائف الف ّص الجدار ّي من الدماغ .وبنا ًء عليه؛ يكون من السهل تجاهل الأطفال
الذين يعانون من أعطال في وظائف الف ّص الأمام ّي والصدغ ّي بوساطة الاختبارات التربو ّية والنفس ّية الروتين ّية
) .(Spreen, Risser, & Edgell, 1995ومن الممكن أل ّا نستطيع قياس وظائف أعضاء كاملة من الدماغ ال ّتي
تؤ ّثر في السلوك والمزاج والأداء المعرف ّي ما لم يكن الشخص الذي يط ّبق الاختبار مد ّر ًبا على البحث عنها؛ وهذا
التدريب ،طب ًعا ،ليس جز ًءا أساس ًّيا من المنهاج الذي ُيد ّرسه أخ ّصائي علم النفس في المدرسة.
. 13انظر ) (Robinson & Oszewski-Kubilius, 1996و).(Silverman, 1997a
.14انظر ) (Silver & Clamit, 1990و).(Sweetland,Reina, & Tatti, 2006
. 15وجد “ويب ،وداير” ) ،(Webb & Dyer, 1993في دراسة واسعة النطاق ،أ ّن درجات الذكاء اللفظ ّي ،ودرجات الذكاء
الأدائ ّي اختلفت بشكل كبير لدى الأطفال الموهوبين ،حيث بلغ الفرق نحو 45نقطة في إحدى الحالات ،ولك ّنها لم
ترتبط بأ ّي مشكلة عصب ّية أو نفس ّية جد ّية .كما وجدا أ ّن ٪50من الأطفال الموهوبين الصغار (أق ّل من عشر سنوات)
الذين حصلوا على درجات ذكاء كل ّية تتراوح بين ،144 – 130تف ّوقوا في واحد أو أكثر من الاختبارات الفرع ّية.
أ ّما عندما كانت درجات ذكائهم الكل ّية أعلى من ،145فإ ّن ٪77منهم حصلوا على الدرجات القصوى المسموحة
على أربعة اختبارات فرع ّية أو أكثر من أصل 10اختبارات ،وحصل ٪80من الأطفال الأكبر س ًّنا على سقف ثلاثة
أو أكثر من الاختبارات الفرع ّية عندما اس ُتعمل مقياس “وكسلر” لذكاء أطفال ما قبل المدرسة ،والمدرسة الابتدائ ّية
المع ّدل ( )WPPSI-Rمع أطفال موهوبين مرتفعي الذكاء .انظر أي ًضاBrown& Yakimowski,1987; Malone, :
.Brounstein, Von Brock,& Shaywitz, 1991, Sattler,2001 Wilkinson,1993,
.16انظر Fox, Brody, & Tobin,1983, ;Hishinuma, 1993, Mendaglio,1993; Olenchak,1994 ;Schiff,
.Kaufman, & Kaufman, 1981
315
