Page 161 - HANDBOOKOFGIFTEDEDUCATION
P. 161
المرجع ،ونظريات الذكاء والموهبة ،في حين يقدم الجزء 156القيا�س النف�سي والتربوي للأطفال الموهوبين
الثاني درا�ستي حالة ،ويناق�ش ق�ضايا تتعلق بالعملية الاختبارية
من حيث �صلتها بميدان تعليم الموهوبين ،وتظهر درا�ستا عل ًما أ�نه �س ُي�ستعمل م�صطلحا الاختبارات معيارية المرجع،
الحالة بو�ضوح قيمة المعلومات من الاختبارات المقننة في عمل والاختبارات المقننة ب�صورة تبادلية في هذا الف�صل.
البرامج ،وقرارات تن�سيب الطلاب الموهوبين .ويخل�ص هذا
الف�صل إ�لى قائمة «توجيهات للعاملين» تلخ�ص ق�ضايا مهمة ُيع ّد كل من اختبارات التح�صيل المطبقة على المجموعات
الكبيرة ،مثل اختبارات أ�يوا للمهارات ا أل�سا�سية (Iowa Tests
لدى تقويم الأطفال الموهوبين. ) ،of Basic Skillsواختبارات الذكاء المطبقة «فرد ًيا»
مثال ًا على الاختبارات معيارية المرجع �أو المقننة .وتجدر
اكليحافلي�أثةرفتيارتيرخبيالةاالخمتوباهروابتينع؟لى الممار�سات الملاحظة �إلى أ�ن الاختبارات معيارية المرجع والمقننة
تتعر�ض للنقد على نحو م�ستمر .فعلى �سبيل المثال ،انتقد
لقد ن�شر ال�سيد فران�سي�س جالتون ()Francis Galton
عام 1869كتاب «العبقرية الموروثة» ()Hereditary Genius ويجنز ( )Wigginsعام 1993العملية الاختبارية بت�أكيده:
الذي �أوجد الرابطة بين م�صطلحي الذكاء والعبقرية .وفي « أ�ن الطلاب لا ُيختبرون على �أ�سا�س الطريقة التي
عام ،1916ن�شر لوي�س تيرمان ( )Lewis Termanالن�سخة ي�ستعملون بها المعرفة �أو يطورونها� ،أو ينتقدونها ،بل ا�ستنا ًدا
الأمريكية من اختبار بينيه و�سيمون ()Binet & Simon إ�لى قدرتهم على توليد ا�ستجابات �سطحية �صحيحة ح�سب
للذكاء الفردي .وقد أ�طلق عليه ا�سم مقيا�س �ستانفورد – نموذج الت�صحيح .كما ُي�سمح لهم بمحاولة واحدة في اختبار
بينيه للذكاء (،)Stanford – Binet Intelligence Scale لا يعرفون عنه �شي ًئا قبل التقدم إ�ليه .ومقابل جهدهم،
حيث ا�ستخدمه عام 1922في درا�سته على ( )1528طفل ًا يح�صلون على درجة عددية واحدة ،و ُيحكم عليهم بناء عليها،
موهو ًبا .بعد ذلك ،ن�شرت نتائج درا�سة تيرمان في �سل�سلة وهي درجة لا توحي بالكثير عن م�ستوى تقدمهم ولا تعينهم
تحت عنوان «الدرا�سات الجينية للعبقرية» ،ون�شر المجلد
الأول من هذه الدرا�سات عام ،)Terman, 1925( 1925حيث على تح�سين ا ألداء » (�ص.)2
لوحظ أ�ن هناك تحول ًا في ا�ستخدام الم�صطلحات في �أعمال كما وجدت انتقادات م�شابهة في العديد من المن�شورات
تيرمان؛ با�ستعمال م�صطلح «موهوب» بدل ًا من م�صطلح التربوية المخت�صة ،مثل فاي دلتا كابان (.)Phi Delta kappan
«عبقري» ( ،)Feldhusen & Jarwan, 1993إ��ضافة �إلى ظهور فعلى �سبيل المثال ،ي أ��سف وا�سرمان ( )Wassermannفي
العدد ال�صادر في �أيلول عام 2001؛ لأن ا�ستعمال الاختبارات
علاقة قوية بين اختبار الذكاء والموهبة. معياريةالمرجعوالانتقاداتالموجهة إ�ليها،ظلتم�ستمرةحتى
الن�صف الأخير من القرن الع�شرين .ويرى �ضرورة الت�سا�ؤل عن
لقد و�ضعت درا�سات تيرمان الطولية المتعمقة الأ�سا�س مب ّرراتالدفاععنالاختباراتالمقننة.وي�ضيفوا�سرمان «:إ�ن
لتع ّرف الأطفال الموهوبين على أ��سا�س �إمكاناتهم العقلية، على المربين أ�ن يلغوا الاختبارات من عملية التقويم ،ويعودوا
التي ُتقا�س باختبارات الذكاء الفردية .وعمو ًما ،فقد كان �إلى الملاحظات التقويمية التي توفر معلومات مهمة عن أ�داء
تيرمان ح�سا�ًسا تجاه ق�ضية محددات قيا�س الذكاء ،حيث الطلاب ،بالرغم من أ�ن هذه الملاحظات قد تت�سم بالذاتية،
حذر م�ستخدمي الاختبارات في وقت مبكر عندما طور اختبار
وتكون مغلوطة وم�ضللة ومتحيزة في بع�ض الأحيان».
�ستانفورد – بينيه ،قائل ًا: وفي هذا الف�صل ،يقترح الكاتب على المربي الم�س ؤ�ول �أن
يتجاهل ن�صائح كل من :وينجز ،ووا�سرمان ،و�أن يدرك �أن
«علينا �أن نحتر�س من التعريف الذي يرى �أن الذكاء هو الاختبارات معيارية المرجع قد تكون مفيدة ج ًدا في فهم
القدرة على اجتياز الاختبارات المعطاة من خلال مقيا�س الحاجات التع ّلمية للطلاب الموهوبين ،و أ�ن يدافع عن توليف
للذكاء فقط .ويجب القول إ�نه لا يوجد حال ًيا مقيا�س يمكنه المعلومات من الاختبارات المقننة ،ومن �إجراءات التقويم
قيا�س القدرة على التعامل مع كل الأنواع المحتملة من المواد،
في م�ستويات الذكاء ك ّلها؛ وعلى نحو ملائم» (Terman,. غير الر�سمي لتطوير برامج الموهوبين.
يزود الجزء الأول من هذا الف�صل القارئ ب�أهمية الاختبارات
)1921, p.131 المقننة عبر ا�ستعرا�ضه الموجز لتاريخ الاختبارات معيارية
