Page 108 - TEACHINGMODELSINEDUCATIONOFTHE GIFTED
P. 108
الف�صل 3الت�صنيفات المعرفية والوجدانية 95
ويورد الجدول 3:2ملخ ً�صا ألدوار المعلم والطالب و أ�ن�شطتهما في تنفيذ الت�صنيف الوجداني.
�أمثلة على م�ستويات التفكير
لتو�ضيح الفروق بين أ�نماط التفكير الواردة في م�ستويات محددة ،راجع الدرو�س في الجدولين
3:3و 3:4القائمة على الت�صنيفات المعرفية والوجدانية.
بداية ،لا بد من الإ�شارة إ�لى �أنه ي�ستحيل في كل ن�شاط أ�ن ُيف َ�صل ف�صل ًا تا ًما بين المجالات
المعرفية والوجدانية ،كما أ�ن ذلك غير محبذ بناء على نتائج البحث في مجال الدماغ .ويبدو أ�ن
هناك أ�ربعة �أنواع رئي�سة من العلاقات بين الوظائف المعرفية والوجدانية للدماغ :أ�ول ًا ،يمكن العثور،
ب�شكل وا�ضح أ�و �ضمني ،على مكون معرفي في كل هدف وجداني ،وعلى مكون وجداني في كل هدف
معرفي .وفي كل م�ستوى من م�ستويات الت�صنيف المعرفي يكون ال�سلوك الوجداني أ�و الا�ستقبال �أو
الوعي متطل ًبا م�سب ًقا .والا�ستجابة مطلوبة إ�ذا كان على الطالب أ�ن يجيب عن �س�ؤال �أو ي�شارك في
ن�شاط .وفي كل م�ستوى من م�ستويات الت�صنيف الوجداني ،مع احتمال ا�ستثناء م�ستوى الانتباه ،ف إ�ن
ال�سلوك المعرفي للفهم �شرط م�سبق للا�ستجابة ،كما �أن الفهم �شرط للتقويم ( إ�عطاء قيمة) وتنظيم
القيم.
والعلاقة الثانية بين المجالات ،هي �أن المربين غال ًبا ما ي�ستخدمون أ�حد المجالات لتحقيق
الأهداف في المجال الآخر .وت�ستخدم ا ألهداف المعرفية في العادة طريق ًة لتحقيق �أهداف وجدانية.
ويعطى الطلاب معلومات جديدة على �أمل حدوث تغيير في الاتجاه .فعلى �سبيل المثال ،يمكن �إعطاء
الطلاب معلومات عن مجتمعات �أخرى وردود فعل النا�س تجاهها بو�صفها طريقة لم�ساعدتهم في
اختبار م�شاعرهم وقيمهم .ومع ذلك ،يمكن �أن تكون العلاقة عك�سية ،حيث يمكن ا�ستخدام ا ألهداف
الوجدانية لتحقيق �أهداف معرفية .وي�ستطيع المربون أ�ن يثيروا اهتمام الطلاب في �شيء ما بو�صفه
أ��سلو ًبا لزيادة فهمهم إلحدى الظواهر .وقد �أ�شار كراثوول و آ�خرون )Krathwhol (et al. 1964
�إلى �أن أ��ساليب الاكت�شاف الموجه توفر طريقة لا�ستخدام دوافع الفرد لتحقيق الكفاءة (�سلوك وجداني
ربما في م�ستوى التقويم) لزيادة إ�مكانية قيام ا ألطفال باكت�شاف قدرات معرفية �ضرورية أ�و
تطويرها.
أ�ما العلاقة الثالثة فهي مختلفة قليل ًا ،حيث يمكن تحقيق ا ألهداف الوجدانية والمعرفية في
وقت واحد .وقد �أ�شار كراثوول و آ�خرون 1964مرة �أخرى إ�لى التعلم الاكت�شافي بو�صفه مثال ًا .وفي
االلذا�يستيقق�وصامءف(ق5ط6ب9تز1و(يدnالaطلmاhبcباuلSم،عليوعمطاىت،البططلرايبقةح�دش ًبثايهمةحبين ًر�اش،ا وطياقلوع�مشورنينبت�وس ؤ�اجلي ًاه. التدريب على
�أ�سئلة للمعلم
ويلاحظ المعلمون نمط �إ�ستراتيجية الطلاب ويقدمون مقترحات لتح�سينها .وبهذه الطريقة ،يكون
الهدف المعرفي لتح�سين مهارة الطفل في الت�سا�ؤل أ�و الا�ستق�صاء قد تحقق في موقف ينطوي على
ا�ستثارة اهتمام الطفل ومتعته .وعندما يبدي المعلم نقده ل إل�ستراتيجية ،ف إ�ن المعلم يولد الدافعية
كذلك لا�ستخدام المهارة في أ�و�ضاع أ�خرى .والعلاقة الرابعة هي ا ألكثر �إثارة وتت�ضمن أ�غلب البيانات
المتعلقة بما يجب أ�ن ت�شتمل عليه الخبرات التدري�سية ،ليت�سنى للطلاب أ�ن يتعلموا المعلومات أ�و
ليحققوا أ�هداف المنهاج .وعلى النقي�ض من الممار�سات التربوية التقليدية ،فقد وفرت بحوث الدماغ
