Page 127 - educandoparainovacaoaprendizagem
P. 127
...التعليم من أجل الابتراك والتعلم المستقل 126
الخبير في عملية التعلم في ما يتعلق بحاجات المتعلم ،ويتنقل من منهج أ�كثر تما�س ًكا إ�لى
بنية أ�قل تما�س ًكا ،حتى ي�ستطيع المتعلم �أداء الفعل با�ستقلال.
وعلى الرغم من الب�ساطة الظاهرية للدعامة في التدري�س ،ف�إن الفكرة الأو�سع
عنها معقدة ،وي أ�تي ا�ستخدامها في حالات التدري�س اليومية م�صحو ًبا بعد ٍد من القيود؛
أ�و ًل :لا يوجد موافقة فعلية على تعريف الدعامة ،وعلى �آليات قريبة لها ذات �صلة مثل
(حالات الطوارئ) ،و(الخمود) ،و(انتقال الم�س ؤ�ولية) فان دي بول و�آخرون (Van de Pol
) .et al., 2010ثان ًياُ :ف ِه َمت الدعامة على �أنها تدخ ٌل ديناميكي ُيع َّدل لاح ًقا (لأداء أ�ف�ضل)؛
ل ُيلائم تطور المتعلم الم�ستمر ،ولهذه الأ�سباب يعتم ُد مقدار نوع الدعم الذي يعطيه
ال ُمد ِّر�س على إ�طار التعليم ،وعلى كيفية ا�ستجابة الطلاب للمهمة ،إ� ًذا تعم ُل الدعامة
ب�وصرة مختلفة تب ًعا لاختلاف الحالات ،وهي لي�َست تقنية واحدة ُتنا�سب النا�س جميعهم،
وقد بد أ� منظرو التعليم -نتيج ًة لذلك -بر�سم خط يف�صل بين معنى الدعم وبين مقا�صده.
تعاملت حركة تقييم التعليم بلاك و آ�خرون ) (Black et al., 2003مع بع�ض تلك
المخاوف ،رغم وجود ثلاثة م آ�خذ عليها:
�. .1إن التركي َز على التقييم الت أ��سي�سي قد ه َّم� َش من عملية التعلم.
�. .2أ�صبحت بع�ض �إ�ستراتيجيات �إ�ستراتيجيات ُمطبق ًة ب�وصرة غير �سليمة ،ولم
ُتفهم كما يجب (على �سبيل المثال ،لا ي�ص ُل تعلُّم الأقران �إلى الطلب من الطلاب
الحكم على كمية عمل زملائهم وف ًقا لمجموعة من المعايير).
. .3قد تكون العملية الاختزالية التي و�ضعت لأجل تحديد النتائج و ُمقارنتها أ�دت إ�لى
تحريف عملية التعليم.
و ُيمكن تقديم تقييم التعلُّم با�ستخدام خم�س �إ�ستراتيجيات أ��سا�سية وفكرة موحدة
واحدة ،وا إل�ستراتيجيات الأ�سا�سية الخم�س هي:
